今年5月，在韓國召開的2015年世界教育論壇上形成的《仁川宣言》，即《2030年教育： 邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習》中明確將“批判性思維”與“創(chuàng)造性”、“協(xié)作能力”、“好奇心”、“勇氣及毅力”視為所有人的知識基礎。

　　要理解“批判性思維”首先得厘清“批判”一詞的概念。美國學者瓊·溫克在《批判教育學：來自真實世界的筆記》中說：“‘批判’不僅意味著‘批評’，還意味著能透過表面看到深處——思考、批評或分析。”可見，批判不僅是批評，更多的是思考與分析。批判就是通過對事物表面現(xiàn)象的思考與分析探究其發(fā)生發(fā)展原因的思維和表達過程。但在我們的語境里，“批判”并不是“思考、批評或分析”，很多時候是一種變相的表揚與自我表揚，也很少有像《現(xiàn)代漢語詞典》里所解釋的“對所認為錯誤的思想、言行進行批駁否定”的意思了。我們早已經習慣了順從，習慣了人云亦云，失去了自我。

　　新入職的教師往往迷信教材和教參，甚至跟著他人的教學實踐亦步亦趨。而當教師工作了幾年，讀過幾本與教育有關甚至“無關”的書以后，再回過頭來審視一下，或許會發(fā)現(xiàn)以往所信奉的教材與教參是有問題的，在使用時需要仔細考究;對他人的課堂教學經驗可以借鑒，但不能復制。

　　瓊·溫克在談“批判教育學”時，總不愿意給它下一個明確的定義，在她看來，定義往往會給人誤導，將人引向死記硬背的“死胡同”，即便我們記住了定義，也會很快地忘記它，“除非這條定義成為你的一部分，而且對你十分重要”。也就是說，對每個教育者而言，都應該有自己的教育學與批判教育學，并且二者絕不能是固化的，而應是動態(tài)更新的?，F(xiàn)在的問題是，我們“非常急于創(chuàng)建一個模式或框架，然后把信息塞進去”，很少意識到對教育教學而言，沒有唯一的定義，更“沒有唯一的批判教育學”。從教師的職業(yè)來看，批判思維是“讓人們思考、解決并轉變課堂教學、知識生產、學校的組織機構之間的關系，以及更為廣泛的社區(qū)、社會和國家的社會與物質關系”，但是定義總是生成性的，比如“‘批判性的’并不意味著‘壞’，也不意味著‘批評’。相反，它意味著‘看到更遠’，意味著內外反思，意味著更加深入地看到教學中的復雜方面。”

　　我們是不是可以這樣理解批判思維：不為事物的表面現(xiàn)象所迷惑，不崇拜權威，不迷信他人，也不迷信自己，不固守已有的認知和思考，不斷地閱讀、思考、交流，從不同的視角來審視自己的實踐和理論，用辯證的眼光來解讀他人的實踐和理論，全方位地考察我們所面對的現(xiàn)實世界。沒有“批評”與“批判”，就沒有自我更新和進步，也就沒有“好奇心”、“創(chuàng)造性”，就容易被假象所迷惑，看不到教育的價值和希望。

　　一個習慣“批評”和“批判”的人，總會有新的思考和新的發(fā)現(xiàn)，這會讓他激情澎湃、不知疲倦。而一個缺乏“批評意識”和“批判精神”的人，往往唯唯諾諾，唯命是從，不善于與不同的人或事打交道，試想一下，一個沒有激情又不善于交往的人怎么可能讓教育教學充滿樂趣和挑戰(zhàn)呢?(作者凌宗偉，蒲公英評論特約評論員，文章第72次入選“銳評”欄目)